חינוך אחר

סיפור ראשון:

זה התחיל כשחברי אבי ב. בא לבקש שארכיב לו סט מדפים שקנה באיקאה. מסתבר שזוגתו לא מרשה לו לנסות לבד. ההרכבה לקחה כחצי שעה (10 דקות ממנה לקריאת ההוראות). קרה לכם פעם שניסיתם להרכיב רהיט של איקאה בלי לקרוא את ההוראות? כשאני ניסיתי (ואני מאלה שבד"כ לא קוראים הוראות מראש), היו בד"כ שני סוגים של תוצאות – האחד (הפחות גרוע) היה נגמר בכך שנשארו לי חלקים "מיותרים" בסוף, והשני – נזק בלתי הפיך לרהיט. לקח לי קצת זמן להסתגל, אבל, בסופו של דבר, הסתגלתי – התחלתי לקרוא את ההוראות והרהיטים מחזיקים הרבה יותר זמן.

סיפור שני:

לפני ימים מספר, ביקשתי מילדים בכתה ח' לשחק במשחק הרפתקאות בסגנון זיהוי פלילי שאני מפתח עבור מכללת "אפקה" להנדסה. זהו משחק מורכב למדי, בו הילדים אמורים לפענח ממצאים בזירת פשע, ולזהות את החשוד העיקרי מבין 4 חשודים.

לרשותם של הילדים מאגרי מידע כמעט כמו שיש לחוקרי הזיהוי הפלילי ומיקרוסקופ אמיתי שאיתו הם אמורים לפענח ממצאים שקיבלו עם ערכת המשחק (אבקנים של פרח, סיבי בד כותנה, טבק של מקטרת, פירורי עוגיה, חול מחוף נהריה), בעוד שיש גם ממצאים דיגיטליים שאותם הם אמורים לפענח באמצעות כלים דיגיטליים כמו מעבדה לזיהוי סוג דם, גוגל Lens, וכד'.

מהלך המשחק ההגיוני הוא לזהות את הממצאים, ממצא אחרי ממצא, לנתח את הנתונים שאפשר, לגייס כל מקור מידע זמין, לעבור על החשודים, חשוד אחרי חשוד ולנסות לזהות קשר בין כל אחד מהחשודים לכל אחד מהממצאים, להצליב עם המניעים של כל חשוד (אם ניתן לשער) ולבחור את החשוד העיקרי.

לרשות המשחקים עומדת טבלה עליה מציבים את הממצאים אל מול החשודים הרלוונטיים ובכך מנסים לזהות את החשוד שנגדו מצביעים מירב הממצאים.

מתברר שלמרות שמנגנוני העזרה במשחק יכולים לסייע, הילדים לא קראו אותם, לא ניסו להתוות דרך להתמודדות עם המשחק, וברוב הזמן ששיחקו, ניסו להציב ממצאים על הטבלה, בלי לבדוק בהכרח את ההגיון שמקשר בין חשוד לממצא.

למרות זאת, הפגינו הילדים הנאה רבה ורצו לחזור ולשחק ואפילו, כשנשאלו, הביעו רצון לנסות ולפתח תעולמה בלשית כזאת בעצמם.

כשהתחתי להבין מה שהסיפורים האלה עושים לי (עקב הצמרמורת של תחושת גילוי משמעותי שאני חש כשנופל לי אסימון ואני מבין שהוא משמעותי), התחלתי לקרוא מה שאני יכול על "חשיבה אסטרטגית" בלמידה ומצאתי מעט מאד בעברית. המקור המשמעותי ביותר שמצאתי מתורגם הוא בעיקר שני פרקים מתוך הספר "הכיתה החושבת" של טישמן, פרקינס וג'יי ב-2019 שתורגם והוצא לאור ע"י ברנקו וייס (תודה). עוד תרומה חשובה לתחום תורמת ד"ר ילנה פורטנוב – נאמן שהפיקה לא מעט סרטוני יוטיוב על חשיבה ובעיקר חשיבה מתמטית (שכוייח, ילנה). ד"ר ליהיא תלם, חברתי הנצחית, האירה את עיני כשכוונה אותה למונח "הכוונה עצמית בלמידה" או Self Regulated Learning, אבל העמקה אל הספרות שבתחום יצרה בי התנגדות ספונטנית – כאן מתייחסים לתהליך מובנה שמתחיל בשלב ",תכנון או/ו הגדרת מטרות" – וכשאני שומע את זה אני בזיעה קרה.

בחיפוש פשוט גיליתי המוני מודלים של "הכוונה עצמית בלמידה" ובחרתי לא להתייחס אליהם, למרות שיש להניח שנמצא תובנות משותפות לתהליך הלמידה שאני עובר עם עצמי בתחום ולחלק מהמודלים האלה, אבל נר חשוב לרגלי הבלוג הזה, שהוא לא מנסה להיות "אקדמי". הבלוג הזה כתוב באופן שיהיה לי נעים ומעניין לכתוב אותו (ואני מקווה שלכם לקרוא אותו).

סיפור שלישי:

שאלתי את אורי, נכדי החתולי בן ה-11, אם הוא קורא הוראות כשהוא מתחיל לשחק במשחק חדש (אורי הוא ילד דיגיטלי, ומשחק הרבה). אורי ענה שלא, שהוא מתחיל לשחק, אבל במשך המשחק, כשהוא נתקל במצבים בהם הוא מרגיש תקוע, הוא יעזר בהוראות בכדי להתגבר ולהמשיך לשחק. את המידע הנחוץ לו אורי מאתר בטיפים ברשת, סרטוני "איך" ביוטיוב, התייעצות עם חברים…

סיפור רביעי:

אור, נכדי החתולי השני (גם הוא בן 11, אבל להורים אחרים), הרכיב מכונית לגו עם אלפי (טוב, אולי מאות, אבל נראה כמו אלפי) חלקים. כשאני ניסיתי להרכיב מכונית כזאת, נשברתי אחרי כ-80 חלקים – זו עבודה סזיפית של להסתכל במדריך, לעקוב אחרי כל שלב, לבחון דקויות של הבדלים בין חלקים… לאור לקח שלושה ימים והמכונית מורכבת לתפארת.

אני מניח שאפשר לקרוא לתהליך הזה: להתחיל לשחק, לשחק עד שנתקעים, לחפש מידע לעזרה, להחלץ ולהמשיך לשחק:

האם אורי ניסח לעצמו את התהליך? האם תכנן, זיהה מטרות וכד'? כמובן שלא. הוא עשה את זה רק ששאלתי אותו איך הוא משחק. הטענה אותה אני טוען היא שזהו תהליך אינטואיטיבי, מאד אותנטי, ואגדיר בהמשך אילו תנאים נחוצים להתפתחותו.

כמובן שמיד עולה השאלה האם אפשר לזהות כבר עכשיו תכונות אישיות (ו שרוקה) אצל ילדים בהתבוננות על האסטרטגיות שהם מגייסים בכדי להתמודד עם אתגר מורכב? בינתיים, אולי, מוקדם מידי, אבל פותח פתח לתקווה – אולי אנרגיות ההתמדה והדייקנות שבהם אור הרכיב את המכונית (ורוצה עוד כאלה, עם יותר חלקים), יכולות להצביע על כוח רצון (והרי אנחנו יודעים כמה משמעותי כוח רצון כמנבא הצלחה בלימודים)… אולי אורי מראה כבר תכונות של לומד עצמאי?

שאלות אלה מחייבות סקר ספרותי נרחב שהוא מעבר ליומרות של המאמר הזה, אבל אתם מוזמנים לשתף אם חקרתם.

התחלתי לרפלקט בנבכי עברי ועלו הסיפורים הבאים:

סיפורים רביעי וחמישי:

כשהייתי בקורס קצינים, מעבר לאימוני השדה, למדנו לא מעט תיאוריה, רובה בשיעורים פרונטאליים. המדריך היה מדבר והחניכים רושמים. אני לא רשמתי כלום. המדריכים היו שואלים – למה אתה לא כותב? אני עניתי שזה מפריע לי ללמוד. חברי לצוות הזהירוני – השתגעת? הם ידיחו אותך מפה… או, מסתבר שלא הדיחו.

למען האמת, למדתי עוד באונברסיטה, שהכי מתאים לי להקשיב בדריכות מרובה ולרשום רק תובנות בתמציתיות. זה אפילו הביא את חברי לכיתה האמריקאים (זה היה בניו יורק) לבקש ממני את מחברותי. מסתבר שגם להם התובנות שלי עזרו יותר מרישומים של דברי המרצה – מילה במילה.

כבר כאן, אנו מזהים שתי תבניות ללמידה בשיעור פרונטלי – יש הקוראים (או כמו שהגששים אומרים "מכנים") לתבניות האלה "אסרטגיות למידה", אני אנסה לשמור את המונח "אסטרטגיות" לפסקה הבאה.

המאמר הזה, אם כן, הוא מאמר על "חשיבה אסטרטגית".

חשיבה אסטרטגית, על פי טענתי, היא היא נטייה אינטואיטיבית לנסות ולשפר יעילות ואיכות הלמידה (או התוצאה) בהתמודדות עם אתגרים מורכבים. בהצבת המונח "אינטואיטיבית" אני טוען שמודלים מקובעים כמו רבים מאלה בהם נתקלתי בספרות על "מכוונות עצמית ללמידה", אינם איטואיטיביים, הם מחייבים תהליכים מקדימים להתמודדות עם אתגר כמו תכנון והגדרת מטרות ואולי, אפילו, מחבלים בתהליך האינטואיטיבי האותנטי.

בכדי להעמיק בהבנת המונח "תבנית אסטרטגית" חשוב לעקוב אחרי הסיפור הבא:

כבר בימי ילדותי הבנתי שאני לא מסוגל לקרוא טקסטים משעממים. לא מסוגל כלשונו. למרות שהבנתי את ההשלכות (כישלון במבחן, אי הכנת שעורי בית, כעס מורים, כעס הורים, עונשים למיניהם…) לא הצלחתי. הייתי לוקח את ספר ההסטוריה, שם בתוכו חוברת בלשית או טרזן וכאילו לומד.

לימים, כשהחיים לקחו אותי ללמוד באוניברסיטה, כשהבנתי שהמסלול המקצועי שהחיים בחרו לי מוביל אותי לצורך רצוף בקריאת טקסטים משעממים, סיגלתי לעצמי תבנית אסטרטגית של קריאת טקסט.

זה התחיל בתקופה בה נסעתי רבות בכבישי הארץ והייתי מקשיב לספרים מדובבים ברדיו המכונית. אז, עוד לא היה טלפון חכם, אבל כבר אז היו מחשבים ניידים. ממש באקראי, נתקלתי אז בתוכנה (עוד לא קראו לזה אפליקציות) שאפשרה להמיר טקסט דיגיטלי לקול. אפשר היה להצביע על שם הקובץ והמחשב היה מקריא, בקולו המחשבי, המונוטוני, את הטקסטים (אז עוד באנגלית בלבד, תוכנות בעברית היו אם אני זוכר נכון, אבל עלו כסף).

תשאלו – טקסט שמקשיבים לו, פחות משעמם?

כמובן שלא, אבל הוא זורם ואתה נסחף איתו. אם במחשב קטיעת רצף הקריאה הייתה פשוט לאבד את המקום עם העיניים (וזה קורא לי כבר אחרי שתי שורות בד"כ), הרי שכאן הסיכוי לניתוק מגע אצלי, כשאני מקשיב לטקסט, הרבה יותר קטן (אולי בגלל שיש המון מסיחים ויזואליים מסביבי והרבה פחות אודיולוגיים במיוחד כשאני מרכיב אוזניות).

השלב הבא, ולא בנהיגה, היה שיחרור הידיים והעיניים ממשימת הקריאה.

ואז.. ופה ההתגלות האמיתית, אני משחק, במקביל לקריאה, משחקים שאינם משיחים את הדעת (למשל סוליטייר).

הסיבה לשיפור המשמעותי שהפעילות המקבילה לקריאה, אך בכדי להדגיש, שאיננה מסיחה את הדעת, היא פיזיולוגית. זהו סוג של "רעש לבן" שמוריד את סף הגירוי הנחוץ בשביל הנורונים להגיב (אני לא מרחיב פה, זה לא מאמר אקדמי, זוכרים).

כך רבותי, תוך התפתחות תבנית אסטרטגית לקריאת טקסט משעמם, אני יכול לבחור באורח חיים שחלק נכבד ממנו הוא קריאת טקסטים משעממים (במסלול האקדמי).

נשמע מבטיח? גייסתי את חברותי ד"ר בטי שרייבר וד"ר גלית אשכנזי מסמינר הקיבוצים ויצאנו לחקור.

גייסנו סטודנטים מאובחנים בהפרעות קשב וריכוז, הפעלנו עליהם את התבנית, אבל נתנו להם לבחור את הפעילות המקבילה שיעשו. חלקם בחרו לשרבט על נייר, חלקם לשחק, והתוצאות היו מבטיחות. ראוי כמובן היה להמשיך ולחקור – כמה בהם אימצו את התבנית האסטרטגית הזאת ואמנם הפכו אותה לאורח חיים? לבושתי, לא המשכנו במחקרים נוספים – זה לא היה תחום המחקר העיקרי שלי, אבל עכשיו, לאור תוכנות חדשות שיש לי על משמעות טיפוח חשיבה אסטרטגית כמיומנות נחוצה ללומדים עצמאיים, אני בטוח שאמשיך לחקור.

השאלה שמעסיקה אותי בימים אלה, אם כן, היא כמה זכות יש לנו, המחנכים, לכוון ילדים לחשיבה אסטרטגית – לתכנן, ללקט נתונים, להתוות תהליך, להבין את המציאות, בבואם להמודד עם משימה מורכבת. האם בכך לא נגזול מהם את הזכות להתפחות אותנטית של תבניות עצמיות?

האם מה שאני בוחר לזהות כ"חשיבה אסטרטגית" היא מיומנות חשובה לחיים?

האם אין ב"חשיבה אסטרטגית" סוג של הצבת גבולות לחשיבה פרועה, ספונטנית, אסוציאטיבית, יצירתית?

נחזור, להרף עין, לדוגמת איקאה. האם עצם העובדה שסיגלתי לעצמי דרכי התמודדות עם הרכבת רהיט פוגעת ביכולת שלי לחשוב יצירתית נוכח כל אתגר מורכב העומד בפני?

איך מסגלים, בכלל, מיומנות של חשיבה אסטרטגית? איך עוזרים לילדים לגייס כל מידע העומד לרשותם להתוות תהליך התמודדות עם בעיות מסוגים שונים?

ניסיתי לדמות משימה מורכבת שאוכל לתת לילדים ודרכה להפגיש אותם עם המשמעות שיש לקריאת הוראות לפני הניסיון להתמודד עימה. בחרתי קובץ תוכניות של קיט (ערכה להרכבה עצמית) לחיתוך באמצעות חותך לייזר (רובוט דוחף עגלה).

https://www.instructables.com/member/LanceMakes

*כמה מילים על המקור (Instructables) – זהו אתר חינמי, שמציע פרויקטים רבים עם תוכניות, תיאור מפורט של מהלך הפרויקט, החומרים והכלים הנחוצים, תמונות וכד'.

חתכתי 8 קיטים מעץ צפצפה ונתתי אותם לתלמידותי (תואר שני בטכנולוגיה חינוכית) במכללת ויצו בחיפה ללא הוראות וללא תיאור התוצר אותו הם אמורים ליצור, וכמובן שללא התמונה – כאלה, אך ללא המנוע ובית הסוללות:

את ההתנסות הראשונה העברתי ל-4 בנות בכיתה ח' (מיוחדת) בתיכון עירוני ט'. הבנות עסקו במשימה כשעתיים ולא קמו. בתום הזמן שהוקצה לנו, שאלתי אם ירצו להמשיך וענו שכן ("בטח"). הן הצליחו להרכיב את גוף הרובוט למרות פוטנציאל התיסכול הרב הטמון בו (היום נמשיך).

הקבוצה הבאה שנחשפה לאתגר היו בנות מסלול התואר השני בעיצוב סביבה וחינוך בויצו חיפה. במסגרת הקורס "פדגוגיה דיגיטלית" ביקשתי מהןלהרכיב את הערכה בזוגות, לתמיכה הדדית, ועזרתי במידה מועטה ככל שאפשר לסטודנטיות.

הבנות עמלו ללא לאות, כך:

הן הצליחו להרכיב את הרובוט, אך בשיחה שקיימנו לאחר מכן שיתפו שלמרות ההתלהבות הראשונית לאתגר, רמת התיסכול היתה גבוהה מידי. ניתוח הגורם העיקרי לתיסכול היה חלק קטן, מפוצל לשניים, כזה (בערכה יש 7 זוגות כאלה):

את החלקים הללו יש להצמיד אחד לשני ליצירת צלב – כזה:

לקבוצה הבאה שתתנסה אני מתכוון לחסוך את התיסכול ולהצמיד אותם מראש.

אבל…

ישנה אפשרות נוספת.

למנוסים בינינו בהרכבת ערכות בחיתוך לייזר, מוכרת שיטת החיבור הזאת. לכן, אפשר גם לתת למשתמשים בלתי מנוסים, ערכה פשוטה יותר ודרכה להקנות להם תובנה והתנסות בטכניקות חיבור מקובלות בסוג כזה של ערכות (קיטים) להרכבה עצמית.

ומה עם הרכיבים האלקטרוניים?

מאחר שהרכיבים מסין טרם הגיעו, הכנתי חלק חלופי למנוע (פס מלבני שמחבר את הרגליים במקום צירי המנוע) והרכבנו את הערכה ללא המנגנון המניע. אפשר יהיה להמשיך בעתיד.

איך כל זה משתלב עם טיפוח חשיבה אסטרטגית?

המשימה הבאה שעומדת בפני הבנות היא הכנת מדריך למרכיב. אלה אמורות להיות הוראות הרכבה מפורטות שיעזרו למרכיב להרכיב את הרובוט. הן יכולות לבחור בכל פורמט (סרטוני הדגמה, תיאור בתמונות, מספור החלקים, מציאות רבודה, טקסט וטקסט דבור או כל רעיון אחר שעולה במוחן).

הנחת היסוד שלי אומרת שכאשר יכינו את ההוראות ויראו את חברותיהן לקבוצה משתמשות בהוראות שלהן לבחינת יעילותן, הרי שאז יבינו יותר כמה משמעותיות ההוראות ליעול מהלך ההרכבה, ויפתחו לעצמן, כמו אורי, תבניות אסטרטגיות משלהן.

תעירו, חנן, אבל כתבת שאתה מאמין בתהתפחות אינטואיטיבית של תבניות אסטרטגיות, אתה לא מבנה אותן מידי? העניין שכאן אני מחפש דרכים לעורר מודעות אצל לומדים בפיתוח חשיבה אסטרטגית (ולכן פירוט היתר בהתפתחות המודל שתיארתי בהרכבת הרובוט – זו הרי גישה הפוכה, קודם להרכיב ללא הוראות ואח"כ לכתוב הוראות הרכבה)…

האם זו דרך לפיתוח חשיבה אסטרטגית? מהי בכלל "חשיבה אסטרטגית" ולמה היא (לדעתי) מיומנות חיים נחוצה.

כמו שכתבתי כבר, החקר של של נבכי ההתפחות של אדם עם "רוח אסטרטגית" הוא בתחילת הדרך. אני ממשיך בהתלהבות ומבטיח לשתף.