Toiminnan teoria on etenkin sen kolmannessa aallossa, kehittävän työntutkimuksen teoriassa edennyt yhteistoiminnallisen oppimisen tutkimukseen. Sen keskeisiä käsitteitä ovat olleet ekspansiivinen oppiminen ja toimintajärjestelmä (ks. Engeström 2002). Näillä käsitteellisillä välineillä on pystytty useissa työelämän oppimiseen liittyvissä tutkimuksissa saamaan ote työtoiminnan muutoksista ja viemään eteenpäin toimintatutkimuksen avulla ekspansiivisia muutoksia, jotka ovat johtaneet laadullisesti muuttuneisiin tapoihin tehdä työtä. Toiminnan teoria on teoria kohdeorientoituneesta toiminnasta, jossa kohteet ovat motivaation lähteitä, kehityksen käynnistäjiä ja henkilökohtaisten ja toisaalta jaettujen merkitysten muodostamisen mahdollistajia (Engeström 2009). Pohdin tässä lyhyesti Strijbosin ja Fischerin (2007) esittämiä yhteistoiminnallisen oppimisen tutkimuksen haasteita peilaamalla niitä toiminnan teorian tarjoamiin mahdollisuuksiin.

Toiminnan teoria on monitieteinen tutkimusote, jossa yhdistyvät psykologia, antropologia, yhteiskunta- ja oppimistieteet kokonaisuudeksi, joka pyrkii ylittämään kahtiajaon psykologisen ja yhteiskuntatieteellisen tutkimuksen välillä. Toiminnan teoriasta löytyy yhtäläisyyksiä viimeisten kymmenen vuoden aikana kehittyneeseen yhteisöllisen oppimisen tutkimukseen, joka yhdistää psykologiaa, kasvatustieteitä, antropologiaa, sosiologiaa ja viestintä- sekä tietojenkäsittelytieteitä kokonaisuudeksi, jossa kuitenkin kunkin tieteenalan viitekehyksiin perustuvalla tutkimuksella on omat lähestymistapansa (Strijbos & Fischer 2007). Pelkästään monitieteisyys tuo mukanaan yhteisöllisen oppimisen tutkimukseen metodologisia haasteita ja pulmana on Strijbosin ja Fisherin mukaan myös se, että on paljon tutkimusta, jossa kylläkin kuvataan hyvin tulokset mutta metodien kuvaamisessa on puutteita. Tämä on pulmallista erityisesti laadullisessa tutkimuksessa, jossa tutkimuksen luotettavuuden arvioinnin kannalta olisi erityisen tärkeää kuvata tutkimusprosessi, jonka kautta on päädytty määrättyihin tuloksiin

Toiminnan teorian kolmannen aallon, kehittävän työntutkimuksen, merkittävä kehittäjä on ollut akatemiaprofessori Yrjö Engeström. Hän on uusimmissa tutkimuksissaan nostanut esille ongelmallisena tutkimusalueena” pakenevat kohteet” (runaway objects), jotka ovat luonteeltaan monin tavoin ristiriitaisia. Osittain ne ovat sellaisia, että ne karkaavat globaalisti vaikuttaviksi ilmiöiksi, jotka eivät ole kenenkään hallinnassa mutta vaikuttavat elämään monin eri tavoin. Yksi esimerkki tällaisesta kohteesta on ilmastomuutos, jonka tutkimuksista raportoidaan kovin ristiriitaista tietoa. Pakeneva kohde voi olla luonteeltaan myös positiivinen, kuten vapaasti yhteiskehiteltävä Linux-käyttöjärjestelmä. Osa pakenevista kohteista voi olla myös pieniä, aluksi huomaamattomia ja hiljalleen kehittyviä ilmiöitä, joiden kehitystä ja vaikutuksia tulevaisuudessa on vaikea ennustaa (ks. Engeström 2009). Yhteistoiminnallinen oppiminen vaikuttaa olevan näiden kaltainen pakeneva kohde, jonka tutkimus on myös sen luonteesta johtuen vaikeata – pakenevaa, muuttuvaa kohdetta on vaikea pysäyttää tutkimusta varten ja tutkimuksen valmistuttua se on luultavasti jo muuttunut.

Yhteistoiminnallisen oppimisen tutkimuksen haasteena on Strijbosin ja Fischerin mukaan myös ilmiön moniulotteisuus. Tutkimuksissa pitäisi pystyä yhdistämään yksilöllinen ja ryhmän taso, ja joskus myös koko luokkahuoneen taso. Toiminnanteoreettinen tutkimusote, joka yhdistää sekä sosiaalisen että psykologisen näkökulman toiminnan käsitteessä, voi tarjota ratkaisuja tähän pulmaan. Toimintaa tutkimalla tutkitaan samalla sitä, miten ihmiset ajattelevat, miten toteuttavat yhteisöllistä oppimista eteenpäin vieviä oppimistekoja ja minkälaisilla edellytyksillä yhteistoiminnallinen oppiminen tapahtuu.

Toisen metodologisen haasteen Strijbos ja Fischer määrittelevät lähenemisen/erkanemisen haasteeksi. Käytännössä on vaikeaa mitata yhteistoiminnallisen oppimisen tuloksia sinänsä.  Lisäksi on vaikeaa arvioida myös sitä, kuinka yhteistoiminnallisessa oppimisessa mukana olevien käsitykset opittavasta asiasta lähentyvät toisiaan puhumattakaan siitä, kuinka mitata jaetun tiedon kehittymistä yhteistoiminnallisen oppimisprosessin tuloksena. Oppimistulosten mittaaminen sinänsä on haasteellista, ellei mitata omaksutun tiedon määrää perinteisillä kouluarvosanoilla – jaetun tiedon karttumisen mittareita lienee vielä vaikeampi löytää. Strijbos ja Fixcher ehdottavat keinoksi oppimisprosessien arviointia, ja tähän ekspansiivisen oppimisen teoria voi tarjota välineitä. Olen itse tehnyt tutkimusta ekspansiivisen oppimisen yhteydessä tapahtuvista yksilöllisistä oppimisprosesseista toiminnan teorian näkökulmasta, ja tämän tutkimuksen tulokset viittaavat vahvasti siihen, että yksilölliset ja yhteisölliset oppimisprosessit kietoutuvat tiukasti toisiinsa, joten niitä on tutkittava yhteydessä toisiinsa. Näin ollen yhteistoiminnallisen oppimisen tutkimuksessa olisi syytä yhdistää yhteisöllinen ja yksilöllinen näkökulma. Sama mahdollisesti pätee edellä mainittuun lähenemisen ja erkanemisen dilemmaan.

Kolmantena metodologisena haasteena on Strijbosin ja Fischerin mukaan osittamisen ja koodaamisen ongelma, joka tulee esille erityisesti kvantitatiivisessa tutkimuksessa mutta myös laadullisten tutkimustulosten kvantifioinnissa. Omassa opinnäytetyössäni olen ratkaissut tämän pulman valitsemalla menetelmäksi diskurssianalyysin, jonka kohteena on toiminnassa käytettävä kieli. Toiminnan teorian klassikoista Vygotsky (1978) oivalsi ajattelun ja kielen yhteyden ja siitä pitäen myös toiminnan teoriassa on tehty paljon tutkimuksia kielen, ajattelun ja inhimillisen toiminnan yhteyksistä. Diskurssianalyysiäkään ei voi tehdä ilman tutkimusongelman käsitteellistämistä, teemoittamista ja koodaamista, mutta se on kuitenkin selkeästi käsitteellisempää kuin vaikkapa laadullisessa sisällönanalyysissä, jossa kvantifioidaan laadullista aineistoa. Tähän haasteeseen yhdistyvät myös tutkimusmenetelmien yhdistelemisen pulmat: eri tutkimusotteissa on omat vakiintuneet ja perusteellisesti testatut menetelmänsä, ja useiden menetelmien hallitseminen on yhdelle tutkijalle vaikeaa. Tähän Strijbos ja Fischer esittävät ratkaisuna monitieteellisten ja erilaisista lähtökohdista erilaisilla menetelmillä yhteistoiminnallista oppimista tutkivien tutkijaryhmien perustamista. Yhteistoiminnallisen oppimisen tutkijoiden on siis opittava tutkimaan yhteistoiminnallisesti, ja tämä asettaa tutkimustoiminnalle omat haasteensa. Toiminnan teorian pohjalta on kehitetty käytännön sovelluksia tällaisen, ns. yhteiskehittelytuotannon tueksi ja saavutettu hyviä tuloksia työelämän oppimisessa (ks. esim. Engeström 2004).

Strijbosin ja Fischerin esittämistä haasteista viides liittyy yhteistoiminnallisen oppimisen situationaalisuuteen eli kontekstisidonnaisuuteen. Juuri tästä on kysymys myös pakenevien kohteiden käsitteessä. Situationaalisuuden vaikutusta yhteistoiminnalliseen oppimiseen on vaikea mitata samoin kuin pakenevista kohteista on vaikeaa saada otetta niiden häilyvän luonteen takia. Toiminnan käsite toki ottaa huomioon situaation muutokset, koska siihen kuuluu oleellisesti myös toiminnan historiallinen analyysi; kukin toiminta – tai situaatio – kehittyy ja muuttuu myös oman historiallisen kehityksensä ehdoilla. Toiminnan teoriakaan ei silti tarjoa ratkaisuja situaation vaikutusten mittaamiseen.

Engeström, Y. (2002): Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Edita Prima Oy. Helsinki.

Engeström, Y. (2004): Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu.

Engeström, Y. (2009). The Future of Activity Theory. In Sannino, A., Daniels, H. & Gutiérrez K.D. (Eds.) Learning and Expanding with Activity Theory. Cambridge University Press.

Strijbos, J-W & Fischer, F. (2007). Methodological Challenges for Collaborative Learning Research. Learning and Instruction 17 (2007).